Educación e innovación

Luis Solís Plaza
La Nación
25 - 06 -09

Desde la denominada "revolución de los pingüinos" se ha desarrollado una amplia discusión sobre cuál debe ser la educación que necesita Chile. El debate se ha generado por canales oficiales, creados en forma ad hoc a partir de las movilizaciones estudiantiles, y por otras instancias no oficiales, tan válidas como las anteriores. Sin embargo, la pregunta acerca de qué tipo de educación requerimos como país no es fácil de responder: cada actor coloca su interés sobre la mesa y desde esa base propone el tipo de educación que se necesita, lo que da como resultado una heterogeneidad -muchas veces confrontada- de propuestas.

Los países que han tenido éxito en sus planes de educación -Corea del Sur, Singapur y España, entre otros- lo han hecho sobre la base de dos ejes estratégicos: planes de largo plazo y homogeneidad en temas clave. La fortaleza en ciertas materias -como las matemáticas, el lenguaje, la física, la química y la biología- ha sido fundamental para el desarrollo de esas naciones. La enseñanza de tales asignaturas se hace con mucha profundidad y rigor (de otra forma es imposible lograr comprenderlas y disfrutarlas). ¿Pero por qué tanta importancia a estas materias? Porque son la plataforma para que los países puedan sentar las bases de su desarrollo científico.

Crear una masa crítica de estudiantes que privilegien el estudio de la ciencia es una condición sine qua non para contar con miles de ciudadanos que se inclinen por la innovación y apuesten por el emprendimiento, más que por la dependencia laboral.

¿Por qué se debe dar tanta importancia a una educación basada en la innovación? Porque es tal vez el único camino que permita diversificar los productos y servicios que tiene el país, lo que nos hace ser más competitivos, generando nuevos mercados tanto a nivel nacional como internacional. La innovación debe ser adoptada como una filosofía de vida, se debe incentivar y premiar a las personas innovadoras. Cuando se opta por la innovación se debe entrar en un espiral sin fin, porque el mundo está tan globalizado que cuando se descubre un producto o servicio nuevo, a poco andar ya es copiado. Conclusión: no se debe dejar de innovar nunca.

Los países, empresas e instituciones que innovan tienen no tan sólo la oportunidad de diferenciarse en los mercados donde compiten, sino que logran optimizar los recursos de tal forma que se produce una interesante baja de costos. Esto hace aún más atractivos los emprendimientos innovadores. En nuestras aulas es imperioso optar por el camino de la innovación y la ciencia, pero no cómo se hace hoy, donde de vez en cuando aparece un puñado de alumnos y profesores que nos sorprende y que de forma estoica intentan torcer el camino de una educación plana y falta de creatividad.

Si no comenzamos hoy a incentivar en nuestros niños y jóvenes la importancia de ser innovadores, seguiremos anclados a la dependencia tecnológica de los países ricos. Avanzar hacia una sociedad más equitativa y democrática requiere que los estudiantes de estratos socioeconómicos carentes de oportunidades accedan al conocimiento científico y la innovación. Más que en ricas y pobres, hoy las naciones se dividen entre las que poseen el conocimiento y aquellas que no lo tienen. Esta dicotomía perversa también se manifiesta al interior de cada Estado, entre los ciudadanos que acceden al conocimiento y aquellos que no pueden hacerlo. Los primeros crearán, emprenderán y se les abrirá todo un mundo de posibilidades; los segundos, sólo podrán servir a los primeros y además privarán al país de miles de compatriotas capaces de crear e innovar, impidiendo que nuestros productos o servicios circulen por el mundo. Hablar de una sociedad más justa y democrática necesariamente significa hablar de educación e innovación.

Neopingüinismo a la carta

Jaime Retamal
El Mostrador
17/06/2009

Me imagino que debió de ser muy desagradable para la ministra de Educación tener que volver rapidito desde París a Chile a solucionar el problema de estos profesores de la educación pública que reclamaban por unas lucas de un bono pretérito. Desagradable tener que dejar el spleen parisino, por el sopor santiaguino; dejar el cafecito a media tarde en Saint-Germain-des-Prés, la reunión siempre interesante en algún organismo internacional, la experiencia de flâneur por el Quartier Latin, por unas galletitas nacionales con sucedáneo de café en una mesa atiborrada de pobreza y demandas de los profesores que sufren la administración municipal, más encima, en un edificio -el del Mineduc- que se ha transformado de un tiempo a esta parte, en el símbolo de la gestión que no queremos para un Chile ad portas el bicentenario.

Esto, no me cabe duda, explica sus palabras tan rotundas al arribar: "Están dinamitando la Educación Pública". Palabras más palabras menos, sábado por la noche, problema resuelto con los profes, habemus bono, el lunes a clases y a retomar la patita de esta cueca brava que llamamos año escolar en el sistema público.

Pero, lo que nadie sabía era que los estudiantes del Instituto Nacional se tomarían un largo San Lunes. Todo de nuevo. Tres grandes máquinas repletas de agua, y otra más pequeñita llena de gas, y un gran bus verde -todavía vacío- dispuesto a recibir pasajeros, y unos señores y unas señoras vestidos con duros plásticos verdes y cascos ad hoc, y el tránsito detenido por la vereda norte, y una veintena de periodistas, camarógrafos, fotógrafos y cientos de estudiantes jugueteando con el agua, el gas, los flashes, los micrófonos y el correteo de los carabineros.

Da para hablar de nuevo de dinamita o más bien, para hacer ver que ellos mismos -liceanos inconscientes- son los que están dinamitando su propio futuro. La pobre Ministra pasó rapidito del Paris je t'aime al neopingüinismo chileno. El planeta escolar otra vez movilizado, otra vez exigiendo lo que los adultos ya hemos pensado cómo solucionar. Pero además estos neopingüinos ejercen la violencia de moda, el bullying, nada más y nada menos que contra el cuarto poder. Por lo tanto, más fuerte que nunca la escuela pública acusada: malos resultados, mala convivencia, malos profesores, mala administración, y con grupúsculos violentistas.

¿Se trata de un mundo -el mundo escolar- que no camina sino por malos entendidos (Baudelaire)? ¿Se trata de una nueva escalada -en el mundo escolar- de desorden, caos y violencia? Basta leer las reflexiones del establishment este fin de semana en los medios nacionales para percibir una opacidad de sentido: interrogando la legitimidad de los movimientos escolares, pidiendo disciplina y control, exigiendo por un lado y por otro, volver a las aulas en aras de la desatendida calidad de la educación. Es decir, violencia física de los escolares y violencia simbólica del poder. Violencia que se permite abolir los límites de lo razonable, sea cual sea la razón o el sentido de esa razón. Sólo al hombre, decía el filósofo franco-alemán Eric Weil, se le revela la violencia, porque sólo él es el único que busca un sentido.

Así los escolares, apostando por un sentido y el poder político, por otro, ambos con sus propias fuerzas, una hasta física, otra hasta simbólica; unos jugándose la vida en un San Lunes, otros en sus SIMCESs PSUs. La pregunta es ¿dónde buscar una equivalencia, si ya el mundo adulto jugó sus cartas vía el Congreso? O dicho de otra manera ¿quién no ha escuchado a quién, que hemos llegado de nuevo a este embrollo: la que lanzó el jarrazo o la que recibió el agua? Porque embrollo es, sobre todo si nuestra sociedad chilena se parece cada vez más a eso que Baudrillard llamó una masa compuesta de átomos individuales lanzados en un absurdo movimiento browniano. ¿Qué sentido puede aunar, de una vez por todas, esos grandes relatos de deslegitimación que unos y otros acentúan día tras día?

Me permito ser pesimista mientras no troquemos el lenguaje que reina hoy en el mundo de la educación; porque la crisis que se diagnostica desde todos los centros de pensamiento, la agudiza aún más -sí, la agudiza- con las propuestas que promueven de acuerdo a sus propios intereses económicos. Necesitamos para la educación un lenguaje nuevo, que desplace al paradigma teórico del recurso humano y el capital humano nacido en la década del 60, en Estados Unidos bajo la reflexión de académicos como W. Schultz; E. Denison; G. Becker; J. Mincer, y que hoy es el paradigma unidimensional de la OCDE. Este es un paradigma que usa un lenguaje para representarse al conocimiento, tal cual un capital, es decir como una acumulación individual capaz de crear y producir riqueza y crecimiento, en una palabra, lucro. Se supone, que en un momento presente dado, el individuo (o sus padres) invierte en sí mismo para beneficiarse con mayor ventaja de las oportunidades que a futuro entregará el mercado como oferta, de esta manera, acrecentar el conocimiento es acrecentar las capacidades productivas, las competencias.

En un universo así, no se distinguen más los capitalistas de los trabajadores: todo el mundo es capitalista y todos deben movilizar sus competencias, quien más mérito tenga en esa movilización, más podrá gozar de las finalidades de una sociedad así organizada. En fin, ese lenguaje, que legitima la competencia en educación, ese lenguaje que denota una naturalidad y neutralidad tan común en los centros de pensamiento, es el lenguaje que de una u otra manera debe ser reemplazado por otro que verdaderamente hable de educación, pero desde la educación. Por ello, nos permitimos ser pesimistas. Los estudiantes seguirán por largo tiempo enfrentados con sus propios sentidos, y contra los sentidos de este paradigma, ya permeado en toda la clase política, académica y cultural. Este neopingüinismo, si amaina, será hasta que sus compañeros de primero y segundo medio estén en tercero y cuarto. Cuando de nuevo sientan que les prometieron un conocimiento humanista científico y sólo ven que tienen un par de competencias y muy pobremente aprendidas.

La crisis de la educación pública

Sergio Torres Pinto
La Nación
17/06/2009

Apenas se logró un acuerdo entre profesores, alcaldes y el gobierno en torno al pago del bono SAE (Subvención Adicional Especial), surgieron de nuevo expresiones de descontento con la educación municipalizada. Esta vez se presentaron bajo la forma de "tomas culturales" que reflotaron una sentida demanda de los estudiantes: que la educación pública deje de ser municipalizada y pase a manos del Estado.

Para empezar, es oportuno saber que esta petición concentra una generalizada percepción de una buena parte de la opinión pública, que ve en la municipalización de la educación una de las principales causas de un sistema educativo público que no brinda oportunidades de calidad a los niños y adolescentes de nuestro país. Las cifras parecen dar la razón a este punto de vista, porque se ha producido una baja tremenda de matrícula en la educación municipal. En efecto, entre 1981 y 2007 la participación del sector municipal disminuyó de 78% a 45% de la matrícula total.

Una mirada atenta a este sector permite afirmar que ya antes del cuestionamiento de los estudiantes se viene constatando una serie de dificultades sobre la provisión municipalizada, lo que no ha sido enfrentado de forma adecuada. Existe una relación deficiente entre el Ministerio de Educación y el nivel local, que no favorece la mutua colaboración y diluye los impactos de los programas tendientes a la mejora de la calidad; hay falta de atribuciones y competencias pedagógicas en el servicio que prestan las municipalidades y corporaciones municipales, agravadas por las débiles atribuciones para administrar al personal docente; desigualdades en relación con la educación particular; un sistema de financiamiento que no rinde cuentas con los costos reales de una educación de calidad en sectores con menor capital cultural, y dispersión de la población escolar (45% de la matrícula nacional es municipal, pero en el sector rural ésta aumenta a 72%).

Éste es el contexto en el que hay que debatir el proyecto de ley sobre fortalecimiento de la educación pública, presentado a fines de 2008 al Congreso. Por el momento es difícil entender que una materia tan relevante como ésta no fuera contenida en la Ley General de Educación (LGE), porque una de las cuestiones más esenciales a resolver en todo sistema educativo es precisamente la que concierne a las diferentes formas de provisión, tanto pública como privada. Todo indica que en esto hay un compromiso pendiente, y su no resolución puede hacer superflua cualquier aspiración de mayor calidad y equidad en el sistema educativo.

El problema de la educación municipalizada no está en la descentralización de la educación pública a nivel local, sino en la falta de atribuciones pedagógicas y en no contar con una mayor tuición sobre el personal docente, unida a la enorme diversidad y densidad poblacional que ésta representa. Por tanto, es urgente que como país se logre un amplio y sólido consenso dirigido al fortalecimiento de la educación pública. Nuestro país cuenta con una antigua tradición de provisión mixta en materia de educación.

La educación privada permite que exista diversidad de proyectos educativos. A su vez, una educación pública de calidad puede colaborar a cimentar un sistema democrático como ideal de país, en que la diversidad contribuye al fortalecimiento de la unidad como nación y la valoración de lo local, permitiendo asegurar una efectiva igualdad de oportunidades, en independencia de los ingresos económicos de la familia.

Poco valdrán las reformas ya aprobadas respecto de la educación si, junto con su fortalecimiento general, no se resuelven de manera adecuada las actuales debilidades de la educación municipalizada. Generar una nueva institucionalidad local, más amplia que la administración municipal y con efectivas atribuciones, es uno de los retos de nuestro sistema educativo. Su rezago daña seriamente la equidad educativa.

Algunos nacen con estrella y otros estrellados

El Mostrador
Rafael Luis Gumucio Rivas
17/06/09

En 17 años de reformas educacionales de la Concertación la enseñanza Básica y Media no ha mejorado; es como si Chile se hubiera estancado desde el inicio de los gobiernos de la Coalición. Usted puede leer un diario de cualquier época y tendrá los mismos comentarios de funcionarios y tecnócratas de la educación. Es cierto que en esta ocasión el Ministerio introdujo, en la evaluación de la prueba, indicadores de logros. Dejaré de lado, por ahora, la crítica a este tipo de prueba, más orientada a lo cuantitativo, que a lo cualitativo. Si aceptamos los distintos niveles en los indicadores de resultado podemos comprobar que son bastante benévolos: el nivel avanzado supone que el alumno es capaz de comprender un texto y puede relacionar e integrar contenidos, es decir, desarrolla objetivos pedagógicos de más alto nivel; el intermedio da por sentado que el estudiante comprende un texto, pero sólo es capaz de extraer inferencias explícitas, es decir, en buen castellano, únicamente entiende lo que el autor dice textualmente; el tercer nivel -inicial - considera que el educando apenas comprende frases cortas y lo logra asociar ideas contenidas en un párrafo, menos en un capítulo o en un libro completo, lo cual significa que no saben leer ni escribir.

Me atrevo a hablar sobre este tema que entristece mi corazón por el hecho de haber trabajado, un tiempo, en la Escuela de Pedagogía de la Universidad Eduardo Mondlane, en Maputo, Mozambique, país donde el 92% de la población, (por los años ochenta), era analfabeto y en condiciones de pobreza extrema, pero se esforzaban para superar la herencia colonial. En las universidades chilenas en donde he ejercido la cátedra de historia universal y de Chile, he podido constatar la enorme dificultad, en la mayoría de los alumnos, para asociar, comparar, sintetizar y analizar críticamente; aún prefieren la nemotecnia a la creatividad. Lo mismo ocurre con los cursos de formación de profesores de Enseñanza Básica, donde predomina lo tradicional sobre una educación liberadora.

Carlos Marx odiaba las grandes frases que expresaban motivos loables, como aquella de que "todos los hombres son hermanos", lema de la I Internacional; es que la ideología es una conciencia invertida que esconde la realidad de la lucha de clases. La historia de la educación está llena de estas ideas y deseos píos, por ejemplo, el Ministerio del ramo habla de calidad y equidad de la educación: por qué no reconocer que nuestro sistema no sólo reproduce la inequidad, sino que la acrecienta; otros hablan de la educación como reflejo de la sociedad, sin percatarse de que la imagen que se ve es tan miserable como la de la bruja de La Cenicienta; para otros, la educación es el único medio para lograr la movilidad social: se habla de la mundialización, de la sociedad de la información, de la pedagogía crítica y de otras tantas lindezas, pero nuestra escuela sigue siendo monstruosamente mala e inequitativa.

Vuelvo a leer a los críticos educacionales del Centenario de la república (1910), (Enrique Molina, Alejandro Venegas, Francisco Antonio Encina y, posteriormente, Darío Salas y Luis Galdames), y, guardando las proporciones de época, el drama siempre fue el mismo: la educación media y universitaria estaba destinada a la reproducción de la casta, y la primaria pública a la "civilización" de los huachos, según Domingo Faustino Sarmiento. Es indudable el esfuerzo del Estado docente para mejorar las metodologías destinadas a los alumnos de la escuela primaria: quién puede negar el legado de Claudio Matte Pérez, creador del famoso Silabario analítico sintético, llamado "El Ojo", libro con el cual nunca aprendió a leer el suscrito; las Escuelas Normales, fomentadas por Abelardo Núñez y el esfuerzo en educación popular de Fermín Vivaceta, y de tantos otros. Sin embargo, los colegios y los liceos "emblemáticos" estaban destinados, exclusivamente, para "los señoritos" de la oligarquía, es decir, para aquellos que "nacen con estrella". Para los pechoños, los Sagrados Corazones y el Colegio San Ignacio; para los laicos, masones y agnósticos, el Instituto Nacional. Según Valdés Cange, En Sinceridad, Chile intimo, 1910, en esa institución republicana se practicaba la segregación entre los internos y medio pupilos, donde los mejores profesores eran destinados a los internos; no es raro que este establecimiento haya producido la mayoría de los diputados y presidentes de la república. Hoy ocurre lo mismo, salvo que hay muchos más colegios privados de carácter internacional.

Pero volvamos a "los estrellados", los que no tienen "la suerte" de haber nacido en cuna de oro y de pertenecer a la casta: según la calificación del Ministerio en el último informe del SIMCE, el ingreso familiar del nivel bajo asciende a $109.000, es decir, aproximadamente 200 dólares, seis dólares por día; un nivel apenas superior a los países africanos, cuyo presupuesto es un dólar diario; el 60% de los alumnos perteneciente a este estrato logró el nivel inicial, es decir, casi analfabeto y, el 29%, el nivel intermedio; sólo el 11% alcanzó el nivel avanzado. ¿De qué modernidad, sociedad de la información o pedagogía crítica me están hablando? Estamos en pleno Mozambique. Algo parecido ocurre con el estrato medio bajo que logran, apenas, ganar $158.000 mensuales, lo que equivale a diez dólares al día; el 85% está entre el nivel básico y el intermedio que, en su mayoría pertenecen a colegios municipales y particulares subvencionados. Ante tan catastrófica situación, recuerdo el libro del educador Darío Salas, El problema nacional que, 1917 denunciaba la existencia de más de un 50% de analfabetos; el impacto de este libro provocó la aprobación de la ley de Instrucción Primaria Obligatoria y Gratuita, en 1920.

Chile ha sido el país de las grandes reformas educacionales: la de la Escuela Nueva, en 1928; los Liceos Experimentales, como el Manuel de Salas; las Escuelas Consolidadas, (1945); los planes Arica y San Carlos; "gobernar es educar", de Pedro Aguirre Cerda, (1938); la Reforma Educacional, de Eduardo Frei Montalva (1968), la abortada ENU, de Salvador Allende y, a partir de los gobiernos de la Concertación, Las 900 Escuelas –P-900; la jornada escolar completa, los MECE Básico, Rural, Medio y Superior. Hemos tratado de imitar, en muy mala forma, las experiencias educacionales de otros países: a comienzos del siglo XIX, Francia y, en la segunda mitad, Prusia, país al que se le atribuía el triunfo sobre el país galo (1871), a la calidad de sus escuelas primaria; Valentín Letelier, Abelardo Núñez y Claudio Matte trataron de amoldar a Chile al modelo germano, y nuestro primer instituto pedagógico fue regentado por alemanes. Cabe hacerse la pregunta ¿qué ha pasado después de tanto esfuerzo pedagógico si a los doscientos años de la Independencia aún nos encontramos casi en el mismo estado que en el Centenario?

Ante esta situación nadie puede quedar impasible: es imprescindible una revolución educacional ahora, que la cambie de raíz, terminar con la municipalización, completamente ineficaz en un país en extremo centralizado y de castas. Ningún gobierno de la Concertación ha emprendido una verdadera regionalización; es muy torpe confundir la elección de consejeros regionales con la regionalización; no es lo mismo deslocalizar industrias, que descentralizar, por consiguiente, mientras no haya un cambio radical en este plano, la municipalización educacional fracasará. Sería el ideal aumentar, al máximo, los canales participativos, entregando la dirección de las escuelas a co-gobiernos entre directores, profesores, alumnos y apoderados. Por ahora, el Estado es el único capaz de hacerse cargo de la educación, pues al menos tiene recursos humanos y materiales; no se trata de volver a la burocracia del Estado docente del pasado, sino de encabezar una verdadera revolución educacional basada en la promoción de una democracia participativa y una educación liberadora que, superando las enajenaciones neoliberales, permita una educación de calidad para todos.

Chile cuenta con aportes insustituibles, en el plano de una pedagogía concientizadora y liberadora, ubicada en la mundialización –que no es lo mismo que la globalización neoliberal- : a diez años de su muerte, el legado de Paulo Freire sigue tan vigente como cuando vivió entre nosotros. No creo que medidas a medias, como cursos remediales, programas focalizados en la pobreza, como el P-900, la destinación de profesores a pasantías de tres meses o las mejorías académicas en las escuelas pedagógicas, contribuyan a superar a grave situación de nuestra educación. Se precisa de un cambio profundo, que no es sólo material: no bastaría con duplicar o triplicar el gasto educacional respecto al PIB, es necesario un esfuerzo nacional, basado en una pedagogía crítica y liberadora, que genere un vuelco copernicano en nuestra educación.

S.O.S. Educación Pública

Augusto Sanhueza
El Navegable
01/06/09

La señora Ministra de Educación se fué de viaje en pleno paro docente. Millón y medio de niños sin clases. Cuatrocientos mil niños sin almuerzos escolares. Niños provenientes de los hogares más vulnerables de nuestro país. Niños que están en las escuelas municipales, las mismas que reproducen las profundas desigualdades sociales que el sistema escolar incrementa en nuestro país.

Se fue de viaje y cuando volvió, en plena crisis, dijo: "Mientras ellos estén en marcha el martes, nosotros estaremos en clases." Fue la solución que trajo de Europa. Ahora no se necesitan profesores en las aulas. Basta que estèn los alumnos. ¡Es la reforma que nuestra educación necesitaba! Respetamos su punto de vista.

Los alcaldes, que a partir de 1981 son los sostenedores de las escuelas municipales, dicen que ya no dan más y que estàn disponibles para devolver las escuelas al Ministerio. O al tipo de administración que se invente. Porque ésta no da más."Colapsó." La subvención por asistencia no alcanza a cubrir el 85% de los sueldos del profesorado. Se corre el riesgo de una quiebra técnica". Quiebra de plata. ¡Pero nada se dice de la quiebra pedagógica, que es la que verdaderamente importa al país!

Los profesores, a quien la señora Ministra ya no necesita en las aulas , quieren que se cumpla con la ley y se les pague lo que se les debe por concepto del bono SAE. ¿Por qué hubo plata para el Transantiago, para el tren al sur, para la compra de los aviones Mirage, para lo del Registro Civil, para los sobresueldos de aquí y de allá y no para su pago legal?

Tres puntos de vista para un mismo asunto. El principal de Chile.

Qué duro es reconocer que en veinte años, nuestra Concertación haya sido incapaz de resolver la crisis de la educación pública, que se veía venir. Y comprobar que si no hubiera sido porque los pingüinos salieron a la calle, ni siquiera nos habríamos enterado. No habría pasado nada. ¿Es que no se dan cuenta que ni el mejor discurso hace una educación pública de calidad? ¿Hasta cuándo vamos a esperar?.

Queremos un cambio en educación. Un cambio profundo. De enfoque. De sentido. De calidad. De compromiso de país. Chile lo pide a gritos. Pero si queremos cambiar la educación lo que tenemos que cambiar son las ideas añejas, parceladas, ideologizadas y equivocadas que están detrás de las políticas que atrasan y hacen colapsar los sueños de un país que quiere crecer y se lo impiden.

Porque sin una educación pública de calidad, que desaloje la quiebra financiera y pedagógica, que desaloje la reproducción de las desigualdades que se siembran a partir de los bancos de las escuelas, Chile jamás será un país que crezca UNIDO.

Señora Ministra de Educación, Ud. llegó de Europa y dijo que con o sin profesores los alumnos estarían en las aulas este martes. Que los funcionarios del Ministerio se harían cargo de atenderlos. Pero ocurre que ellos, sus colaboradores más directos, le están solicitando el pago de un bono compensatorio, por remuneraciones no percibidas desde 2005, de acuerdo a la ley 20.059. Ellos, los mismos que le piden su renuncia. "Good bye, Ministra"

Creíamos que esta vez el problema de nuestra educación pública era el pago del bono SAE, y no nos dimos cuenta de un pequeño detalle: que los profesores ya no se necesitan en las aulas, según nuestra propia Ministra. S.O.S, EDUCACION PÚBLICA.

Extranjero en su pais

Felipe Berrios, S.J.

Me invitaron a exponer en un programa de posgrado de una universidad que queda cerca de la cota mil de la cordillera santiaguina. Acepté de inmediato, pues era una novedad ser invitado a esa universidad y tenía ganas de conocerla. Además, para ese día estaba anunciada una protesta estudiantil en varias ciudades del país así que probablemente la actividad laboral sería poca.

Un universitario voluntario en un campamento, y que conocía el lugar adonde iba, me ayudó dibujándome un improvisado mapa para llegar. Siguiendo las indicaciones al pie de la letra tuve que atravesar el centro como me lo señalaba el dibujo para tomar una autopista expedita que atravesaba la ciudad.

Entonces me vi en medio de la revuelta estudiantil que ya se esparcía por todo el centro de la capital donde se concentran varias universidades formando verdaderos barrios universitarios. El tránsito era constantemente interrumpido y desviado tratando de capear los carros policiales que arrojaban agua y gases lacrimógenos destinados a los estudiantes pero que alcanzaban a todos. Era una verdadera batalla campal.

Abrirse paso en medio del caos fue una odisea de mucha tensión. Los lienzos y pancartas que aún estaban en pie en un lenguaje no muy académico denunciaban lo que los universitarios exigían. Los jóvenes pedían garantías para que a los estudiantes de más bajos recursos económicos no se les pusieran obstáculos monetarios para poder seguir estudiando. El torrente de autos que dificultosamente se abría paso entre piedras, agua, gritos y jóvenes corriendo en estampida me condujo milagrosamente a quedar detrás de un camión tolva. Protegido por este gigante que me servía de escudo logré alcanzar la autopista.

La excelente carretera y el certero plano me condujeron en unos veinte minutos al destino. A llegar allí, sin embargo, parecía que me había salido del país. Ni las anchas avenidas rodeadas de verde, ni las grandes playas de estacionamiento podían contener el mar de automóviles que rodeaban la universidad como un centro comercial en vísperas de Navidad.

Entrar a esa universidad era como entrar en otro mundo. No había jóvenes gritando, ni gas lacrimógeno, ni agua, ni carabineros, ni menos pancartas. Sólo un silencio de cementerio que un amable señor que me esperaba interrumpió para conducirme al lugar de la reunión. Mientras caminábamos, a través de los ventanales, se veían grupos dispersos de estudiantes que alegremente conversaban en unos cuidados jardines. Me sentía extranjero en mi propio país pues parecía que la efervescencia estudiantil que había vivido hace poco había sucedido en un lugar muy lejano.

Me pregunté ¿qué visión del país tendrá el profesional que salga de esa universidad?, ¿qué vida universitaria tendrá quien tal vez estudió en un colegio de la zona, donde probablemente quede también su casa y entra a esa universidad?, ¿qué diferencia hay entre una universidad así y un colegio particular?, ¿bastará mirar la ciudad desde lo alto y luego enterarse de lo sucedido en ella por las noticias?, ¿será ese el lugar más adecuado para que se forme un universitario?, ¿cómo se llegará a una universidad así sin automóvil?

Si se incluyeran estas preguntas en la PSU tal vez los puntajes nacionales serían distintos.

¿Por que estudiar Ciencia Política?

Patricio Navia
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En lo que sigue, argumento dos razones por qué es una buena idea estudiar ciencia política. La primera razón es más bien una historia personal de por qué yo me decidí a ser un cientista político. La segunda razón es una reflexión sobre los desafíos que presenta el mundo actual y las herramientas que poseemos los cientistas políticos que nos permiten abordar exitosamente esos desafíos.

Primera Razón: Construir puentes, construir países

Pese a ser chileno, he vivido en Estados Unidos desde los 17 años (eso significa que el 9 de mayo, al cumplir 38 años, habré vivido más de la mitad de mi tiempo en Estados Unidos —cualquier crítica por tener un acento ‘raro’ me parece, por lo tanto, injustificada; lo raro es que todavía tenga algo de acento chileno). A los 18 años, habiendo terminado el High School, entré a la University of Illinois at Chicago (UIC) con la idea de titularme como ingeniero cuatro años después. Ya que siempre las matemáticas habían sido mi fuerte y considerando que después de vivir en Estados Unidos por un año, mi inglés era bastante limitado, me pareció que estudiar ingeniería era una alternativa obvia.
Como todo buen hijo de familia de clase media provinciana de Chile, cuando niño siempre dije que quería ser abogado o ingeniero. La medicina, y la salud en general, la descarté desde muy pequeño por el dolor de estómago que me producía ver heridas y enfermos. Al comenzar mis estudios universitarios, creí que por motivos de idioma, la opción de abogacía debía quedar descartada. Así, después de mi primer semestre en la universidad, y pese a que las clases de cálculo me resultaron bastante más complicadas de lo que esperaba, mi convicción de que sería un ingeniero se consolidó.

Pero desde pequeño me había gustado la política y en especial había desarrollado un interés por leer y aprender sobre las vidas de los presidentes de Chile y de otros países. Como yo había iniciado mis estudios universitarios en Chicago en septiembre de 1988, el fervor político que entonces se apoderaba de Chile también me alcanzó. El proceso de reforma política en la Unión Soviética y las elecciones presidenciales de Estados Unidos en noviembre de 1988 me llevaron a participar activamente de algunos eventos políticos organizados por grupos más bien aislados y marginales en UIC. Junto con motivarme a tomar cursos sobre historia de América Latina, esa participación despertó mi interés por tomar algunos cursos de ciencia política.Uno de los primeros cursos en los que me inscribí fue “Mathematical Models of Political Science”.

Intrigado por el título del curso, lo inscribí como optativo. Resultó ser un curso sobre teoría de juegos y teoría de elección racional. Después de revisar el modelo del votante mediano (median voter theorem), nos abocamos a los problemas clásicos de problemas de acción colectiva, la paradoja de Arrow, el dilema del prisionero y otros problemas similares. Como el curso requería que uno escribiera un trabajo sobre un problema de política actual donde aplicara alguno de los modelos aprendidos en clase, yo escribí algo bastante básico sobre la transición a la democracia en Chile.

Después de terminado el curso, cuando fui a buscar mi trabajo donde el profesor, tuve una conversación que me motivó a asumir lo que ya venía madurando hacía varios meses, un cambio de carrera. El profesor me preguntó qué estudiaba. Cuando le expliqué que quería ser ingeniero, me contestó con una analogía que, supongo, con los años he venido adaptando e idealizando, pero que en esencia era más o menos así. “Los ingenieros construyen puentes y caminos. Bien. Pero en general ya sabemos cómo se construyen los puentes y caminos. Hay que aplicar modelos ya conocidos. Pero los cientistas políticos que aprenden las herramientas adecuadas pueden construir instituciones democráticas y países. Y ahí si que no sabemos cómo hay que hacerlo.”

En esos días, decidí abandonar la ingeniería y me cambié de carrera a ciencias políticas y sociología. En mayo de 1992, a los 22 años, obtuve mi título de Bachelor of Arts in Political Science and Sociology en la University of Illinois at Chicago. Dos años después obtuve un Master of Arts en ciencias políticas en la University of Chicago. Después de trabajar en por tres años en un campo que tenía más que ver con la administración educacional que la ciencia política, decidí volver a la universidad para obtener mi doctorado. Como el profesor con quien había trabajado en mi tesis de maestría se había mudado a New York University, postulé a esa escuela. Seis años después me titulé de doctor en ciencias políticas a los 33 años de edad. No sé si algún día me toque construir instituciones democráticas o países, pero participar en debates públicos argumentando motivos para mejorar las instituciones democráticas que existen en Chile y en otros países me ha dado satisfacciones mucho mayores de las que me hubiera podido generar la construcción de cualquier puente o cualquier camino.

Segunda Razón: adquirir herramientas más que aprender oficios

A diferencia de un médico, un profesor o un sicólogo, los cientistas políticos no tenemos un oficio definido al terminar nuestros estudios. En muchas ocasiones creo que eso representa un grave problema de nuestra disciplina.Nunca he visto en ningún aviso del periódico “se necesita cientista político.”Pero los cientistas políticos tenemos herramientas que nos permiten acceder en forma flexible y efectiva a una variada gama de actividades. Desde la enseñanza a la consultoría, desde la asesoría de empresas a la política misma, desde las empresas de análisis estratégico hasta puestos burocráticos de gobierno, los cientistas políticos poseemos herramientas que nos permiten adaptarnos fácilmente a las demandas de un mercado laboral cambiante donde es mucho más importante tener herramientas que permitan abordar exitosamente problemas nuevos que poseer oficios y capacidades que sólo nos permiten abordar problemas conocidos con antelación. En la medida que los mercados laborales se adaptan para responder a las nuevas tecnologías y los nuevos desafíos, la necesidad de aprender herramientas más que oficios se torna particularmente importante en las carreras profesionales.

Ahora bien, no todos los cientistas politicos poseen las mismas herramientas porque no todas las escuelas preparan de la misma forma a sus alumnos.Creo que muchas escuelas pecan de enfocar demasiado el componente de administración pública en sus alumnos, cerrando así las puertas para que éstos vean el sector privado como un espacio de futuro desarrollo profesional. A su vez, muchas otras escuelas enfatizan en demasía el componente de filosofía y teoría política clásica en la formación de sus alumnos, forzándolos así a buscar carreras esencialmente académicas como avenidas de desarrollo profesional. Las escuelas exitosas de ciencia política deben combinar herramientas de teoría política y buena capacitación en el diseño, análisis e implementación de políticas públicas con otras herramientas que permitan a los alumnos tener una caja de herramientas (toolbox) que les permita solucionar futuros desafíos laborales que hoy son difíciles de imaginar. Estas herramientas incluyen, a mi modo de ver, tres componentes: métodos cuantitativos, capacidad analítica y capacidad de comunicar exitosamente las ideas.

El primero es tal vez el más difícil de promover entre muchos alumnos que simplemente no gustan de las matemáticas y que por eso se dedican a las ciencias sociales. Creo que es un error renunciar al desafío de aprender bien matemáticas. La estadística y los modelos económicos en la ciencia política tienen una importancia creciente. Desconocer eso representa un grave error. Pero es peor aún que aquellos que tienen preocupaciones políticas y conocimiento de teoría política y política comparada ignoren los métodos cuantitativos precisamente porque el mayor daño que le pueden hacer los números a la ciencia política es llevarla a olvidar los verdaderos problemas que los cientistas políticos queremos resolver. Un buen análisis estadístico requiere tanto de un buen manejo de herramientas metodológicas avanzadas como de la capacidad de hacer buenas preguntas. Los economistas poseen lo primero, pero a menudo no tienen el entrenamiento adecuado para hacer las preguntas adecuadas. Así, terminan respondiendo preguntas irrelevantes o basan sus modelos en supuestos inaplicables.Los cientistas políticos que saben utilizar las mismas herramientas cuantitativas que dominan los economistas pero que, también, tienen la capacitación adecuada para hacer las preguntas correctas y utilizar los supuestos adecuados pueden contribuir mucho más a la disciplina y a las ciencias sociales en general.

La segunda herramienta que debieran adquirir los alumnos de ciencia política es la capacidad analítica. Esto no es lo mismo que ser capaces de dominar los métodos cuantitativos. La filosofía política, la política comparada y las relaciones internacionales pueden contribuir a desarrollar esta invaluable herramienta que todo cientista político debiera poseer. Aquellos que son capaces de abordar adecuadamente un problema, de reformular una pregunta, de buscar respuestas y desarrollar hipótesis tendrán mucho más éxito en cualquier ambiente laboral que los que sólo aprenden oficios específicos. Un buen analista tiene la capacidad de aplicar su caja de herramientas de análisis a problemas diferentes, a otras áreas y, lo más importante, puede también utilizar su capacidad analítica para anticipar nuevos problemas y desarrollar estrategias para abordar desafíos diferentes que inevitablemente surgirán en el futuro.

Finalmente, las escuelas de ciencias políticas debieran ser capaces de enseñar a sus alumnos a comunicar exitosamente sus ideas.Esto tanto en el plano oral como el escrito. Una idea mediocre bien comunicada a menudo es más convincente que una gran idea que no fue exitosamente comunicada. La capacidad de escribir claro, sucinto y ordenado es una herramienta que deben poseer todos los cientistas políticos. Ser capaz de hablar bien, de tener pedagogía y claridad en la comunicación oral son también requisitos para que los cientistas políticos puedan ser exitosos. Las buenas escuelas de ciencias políticas incentivan a sus alumnos a escribir artículos, ensayos y documentos (papers), pero también los motivan a participar en debates y diálogos donde se adquieran herramientas de comunicación oral. Un buen cientista político debe ser un buen comunicador.

En la medida que los cientistas políticos posean estas tres herramientas, podrán abordar exitosamente el desafío laboral de tener que ofrecer sus servicios en un mercado donde no hay ningún aviso que requiera la comparecencia de un cientista político. Pero, mejor aún, con estas herramientas lograrán ventajas comparativas frente a titulados de otras carreras cuya fortaleza radica en haber aprendido oficios y cuya debilidad reside en su inflexibilidad para enfrentar los nuevos desafíos y retos de un mundo globalizado siempre cambiante. Por su flexibilidad y por la amplitud de herramientas que poseen, los cientistas políticos bien capacitados serán cada vez más competitivo en el demandante y siempre cambiante mercado laboral.

Análisis Ley General de Educación

En un principio esta ley, como todas, habla del aspecto positivo, del ideal, da definiciones y habla de deberes del estado.
Vamos a ver si estas bonitas palabras tienen las herramientas para que se desarrollen y si no es así, es una mala ley.

En un principio habla de la evaluación permanente al sistema educativo, de la evaluación de los alumnos (actualmente contamos con el SIMCE); de la evaluación de los profesionales de la educación (evaluación docente) y de la evaluación de los "establecimientos educacionales" (an adelante "colegios"), en el cual, deja la responsabilidad a estos mismos para crear esos procesos de evaluación (personalmente considero que siempre es mejor que la evaluación se hecha por un organismo externo y objetivo, que posea un mismo estandar para cada institución (1 punto menos para la ley)).

Sigue con la libertad de enseñanza; el derecho de abrir, organizar y mantener colegios, y el derecho de los padres de elegir (lo mismo que hoy)

Seguimos con más palabras de la parte doctrinal de la ley, de derechos y deberes de los actores de la educación (alumnos, apoderados, profesores, sostenedores, etc.), que en esencia son los mismos que consagra la constitución y los mismos de la LOCE.

Ahora me encuentro con esto: la repitencia o el rendimiento escolar no será obstaculo para la renovación de su matricula para el año escolar siguiente (y que pasa con los colegios que no cuentan con la infraestructura para mantener 4 o 5 cursos en todos los niveles y por esta razón han decido un sistema de niveles en forma piramidal, comenzando con 5 cursos y terminando con 3 o 2 según el caso)

Este es el punto que más se ha hablado en todos lados: los colegios que reciben aporte estatal o/y subvenciones, para 1º a 8º Básico cuando haya una cantidad superior de postulantes a las vacantes del colegio, se realizará un proceso de selección "público y transparente", la selección no se puede hacer por su situación socioeconómica, el estado civil escolaridad y religión de los padres, origen étnico, rendimiento escolar pasado o su potencial, ni otro criterio de discriminación arbitraria. (estoy de acuerdo en todos los puntos anteriores, pero no estoy de acuerdo que los particulares pagados, si pueden discriminar (de acuerdo al termino de discriminación ocupada esta ley); y tampoco estoy de acuerdo que no se puede hacer selección por méritos academicos en séptimo y octavo, ni siquiera estoy de acuerdo de que estos dos niveles sean de básica, deberían pasar a formar parte de la media, ya que es fundamental para nivelar las deficiencias de los alumnos y de poder crear una mejor base para los contenidos de la media; y el NEM en la PSU ¿no es una discriminación arbitraria por rendimiento academico pasado?)

En el siguiente articulo (art. 12) nos encontramos con los criterios que se deben tomar en la selección de los colegios particulares, 1º a 4º medio en particular subvencionados y los que reciban aporte estatal (haciendo referencia a los municipales), también en el articulo anterior da prioridad a los hermanos de alumnos e hijos de funcionarios (profesores o asistentes).

El articulo 13 es un articulo que me gustó, dice que el alumno que no es aceptado se le deberá entregar un informe o del resultados de las evaluaciones, ojalá fuera más transparente y se les entregará la prueba con las respuestas, y con las respuestas correctas (en el caso que sea la evaluación por selección multiple).

Aca encontre algo que me sorprendió, que para ingresar a la educación básica no es obligatorio haber estado en educación parvularia, yo pense que esta iba a ser obligatoria (por lo menos desde los 4 años, ya que se necesitan como minimo 6 años para básica) ya que todos sabemos las prioridades de la presidenta.

El otro punto polémico es que los sostenedores (particular subvencionados) serán corporaciones o fundaciones, esto queramos o no va a disminuir la cantidad de colegios de personas naturales, algunas que si tienen calidad y otras que no tienen calidad, en esas se necesita intervanción, el gobierno optó por el camino fácil (como muchas otras cosas).

Tambien se cambia el Consejo Superior de Educación por el Consejo Nacional de Educación, se le agregan más funciones que son en su gran mayoría relacionadas con la educación superior.

En esencia es parecida a la LOCE pero con la firma de Bachelet en vez de Pinochet, realmente no hay mayores cambios que aseguren la calidad de educación. Lo que debería contener esta ley para mejorar en parte la calidad de la educación:
- Forma en que se eligen los directores de colegios municipales y los periodos que estos deben estar.
- Una superintendencia de educación que fiscalice el accionar de los colegios (y universidades) en referencia al uso de los dineros.
- Una institución que realice evaluaciones periódicas a los establecimientos educacionales, que entregue informes de las fortalezas y las deficiencias de los colegios. Como ejemplo se puede utilizar la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado en el caso de la educación superior.
- Que se termine con la autopromoción de alumnos en los primeros ciclos básicos, y que la institución que mencione anteriormente ayude a los colegios en la creación de programas para alumnos con deficiencias y/o transtornos de aprendizaje.
- Como lo había mencionado en el análisis, que sean 6 años de Básico y 6 Media; que 7º y 8º sean parte de la educación media.
- que la especialización sea de 3 años y no de dos, si son seis años de media; tendriamos tecnicos mejor capacitados.

Y en otras leyes anexas:
- que se mejore el estatuto docente
- que el perfeccionamiento de los profesores sea mejor pagado que el actual.
- Y que exista una regulación a los Preuniversitarios

Enlace: http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/proyecto_de_ley_de_educacion.pdf